вокализация у детей что это такое примеры

Вокализация у детей что это такое примеры

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Вокализация – стереотипные повторения одинаковых звуков, которые проявляются у детей, прежде чем они учатся говорить.

Бесплатные занятия с логопедом

Нарушение коммуникации является первичным диагностическим признаком расстройства аутистического спектра (РАС). Вокализация проявляется на первом году жизни ребенка, следовательно, является областью для исследования как потенциального поведенческого маркера аутизма.

Что такое вокализация

Вокализация – стереотипные повторения одинаковых звуков, которые проявляются у детей, прежде чем они учатся говорить. Для ребенка с аутизмом данное явление может продолжаться и на протяжении всей жизни, особенно, если его речь не развивается.

Вокализацию можно разделить на две категории:

Было обнаружено, что более высокая частота и продолжительная стойкость атипичных вокализаций присутствуют у детей с РАС и у младенцев с высоким риском развития синдрома, до появления речи.

Почему у пациентов с РАС проявляется вокализация

Причины невербального аутизма неизвестны. Доказано, что существует связь между совместным вниманием и вербальным общением. Совместное внимание возникает между двумя людьми, когда один привлекает другого к объекту посредством жестикуляции. Способность к нему в раннем возрасте играет значительную роль в развитии языка, а исследования указывают на серьезные упущения в совместном внимании у детей с аутизмом.

Для ребенка с аутистическим спектральным расстройством развитие коммуникации происходит по-разному и медленнее. Из-за сенсорных проблем дети-аутики могут казаться более заинтересованными в звуках окружающей среды, таких как журчание воды, треск огня, чем в обычном вербальном общении, могут быть отвлеченными или вообще не слышать, что говорят другие.

Никто точно не знает почему, но дети с РАС не подражают речи так же, как это делают другие, либо имитируют целые предложения (называемые эхом), не всегда понимая смысл того, что говорят. Среди детей-аутистов, которые не используют эхо, первые слова появляются намного позже: это могут быть числа или перечисление букв алфавита.

Многие аутисты используют невербальные методы общения: вокализацию, жесты, рисунки. Для родителей подобного рода коммуникация является трудным действием: одни пытаются «читать» каждое поведенческое проявление и связывать интуитивно с потребностями ребенка, а другие – развивают вербальное общение.

Методы лечения вокализации у детей с РАС

Обычно вокальные стереотипии мешают окружающим, а также самому ребенку, отвлекая его, например, от обучения в школе. Лечение вокализации у детей при аутизме в первую очередь направлено на устранение стереотипных поведенческих проявлений. Существуют методы, которые помогают бороться со стереотипией, среди которых:

Важно подходить к «переключению» плавно, чтобы не вызвать у ребенка отрицательную реакцию в виде истерики и агрессии.

Нетрадиционные методы лечения вокализации при аутизме:

Важно: медикаментозных методов лечения вокализации нет, обычно назначаются препараты, которые устраняют отдельные симптомы заболевания: агрессию (нейролептиками), дисбактериоз (пробиотиками) и т.д.

Отзывы родителей на тему: «Как уменьшить вокализацию у ребенка с РАС»

Вывод

Вокализация проявляется обычно у всех “невербальных” детей с расстройством аутистического спектра. Признаки ее можно рассмотреть в раннем возрасте, и подобрать максимально эффективный метод коррекции с помощью дефектологов, логопедов и иных специалистов, участвующих в лечении аутизма.

Помните, стереотипия при РАС сильно мешает развитию ребенка и налаживанию контакта с внешним миром, следовательно, ее проявление необходимо научиться предотвращать.

Источник

Как понять, есть ли у вашего ребенка аутизм: шесть подсказок родителям

Елена Владимировна, родители малышей больше всего боятся, вдруг с их ребенком будет что-то не так? Вдруг аутизм? Как его распознать?

Елена Орехова: Аутизм сейчас диагностируется исключительно по поведению. До года практически невозможно с уверенностью сказать есть ли у ребенка аутизм. До этого времени маленький ребенок может вести себя точно так же, как все остальные малыши, смотреть в глаза, реагировать на людей. Ученые на западе проводят исследования, пытаясь понять, каковы самые ранние признаки аутизма. В таких исследованиях приглашают принять участие родителей, у которых уже есть старшие дети с диагнозом аутизм. Риск аутизма у младших детей в таких семьях повышен, что дает ученым возможность проследить раннее развитие детей с этим диагнозом. В свое время я работала в Лондоне в одной из лабораторий, где проводилось такое исследование. Были предположения, что дети с аутизмом не испытывают потребности в общении с самого рождения. Но оказалось, что это не так. В три месяца они смотрели в глаза другого человека даже больше, чем обычные малыши. По мере взросления зрительного контакта становилось все меньше и меньше.

Какие признаки подскажут мамам и папам, что с ребенком что-то не так?

Елена Орехова:

2. Обычные дети повышают или понижает тон, подчеркивая смысл сказанного, тогда как речь детей с аутизмом часто воспринимается как странная: они либо говорят монотонно, либо неверно расставляют акценты в речи. В МЭГ центре мы недавно провели исследование, в котором обнаружили, что левое ‘речевое’ полушарие у детей с аутизмом обрабатывает сложные звуки не так как у обычных детей. Сейчас мы хотим выяснить, как это нарушение влияет на развитие речи. Мы приглашаем поучаствовать в нашем исследовании как семьи детей с аутизмом, так и детей с типичным развитием.

Извините, а если рядом с ребенком-аутистом с грохотом упало ведро, он будет реагировать на этот шум?

4. Ребенка может раздражать небольшой шум за окном, легкое прикосновение, яркий свет. В то же время он может не среагировать на грохот, быть нечувствительным к боли.

5. Еще подсказка родителям: ребенку трудно вас попросить о чем-то. Допустим, ему нужен карандаш. Он может взять вашу руку и ею попытаться достать карандаш.

6. У ребенка-аутиста нет указательного жеста. Он не будет показывать пальцем на любимую игрушку и просить дать ее.

В обычную школу можно отдать ребенка с аутизмом?

Дети жестоки… И не только к особенным сверстникам

Источник

Вокальные тики у детей — лечение

Вокальный нервный тик у ребенка — это произнесение отдельных звуков или целых слов, которое он не может контролировать. Заболевание в той или иной форме обнаруживается у 40% детей, чаще всего в возрасте 5–7 лет. Возможно, детей, страдающих преходящими вокальными тиками, гораздо больше, но часть из них может не попадать в поле зрения врачей.

Есть два типа вокальных тиков — простые и сложные. Постой вокальный тик у ребенка повторяется каждую минуту и выглядит как покашливание, посвистывание, скрежетание, цоканье, звукоподражание различным животным, сопение, кряхтение, вокализация (протяжное произнесение отдельных гласных) и другие звуки, возникающие помимо воли пациента. При сложных формах малыш периодически выкрикивает слово или целую фразу.

Вокальные тики — какие они?

Симптомы вокального тика у ребенка могут наблюдаться долго, и тогда говорят о хроническом состоянии. Если они исчезают — это преходящее расстройство. Оно может вернуться в той же или другой форме при повторном воздействии повреждающего фактора, а может никогда больше не побеспокоить пациента.

Четыре основных типа сложного звукового нервного тика у ребенка:

Все они напрямую влияют на социализацию ребенка, который получает репутацию странного или больного. Копролалия в этом плане особенно опасна: если педагогам еще можно будет объяснить, что ребенок болен, то другим детям и их родителям — вряд ли. Поэтому при некоторых типах неконтролируемых высказываний из социальных соображений лечение необходимо начинать быстрее.

Почему язык не удается удержать за зубами

Причина звуковых, как и моторных, тиков у детей — чаще всего невроз. Заболевание может проявиться после переутомления, испуга, тяжелого стресса,вследствие злоупотребления компьютерными играми, повышенных психоэмоциональных нагрузок.

Причинами могут быть и поражения нервной системы из-за травм (в том числе полученных задолго до проявления тика, но в этом случае часто выявляется один из психоэмоциональных пусковых механизмов), инфекций, нарушений обмена веществ, кровоизлияний в мозг, опухолей, авитаминозов, особенно группы В, перенесенных отравлений.

Особняком среди причин вокального тика у ребенка стоит синдром Туррета — сложный невроз, проявляющийся не только неконтролируемой вокализацией (чаще всего копролалией), но и множественными проявлениями гиперестезии — неконтролируемыми движениями.

Возвращаем контроль над телом!

Центр детской речевой неврологии и реабилитации «НейроСпектр» занимается лечением тиков у детей, в том числе вокальных. Чтобы установить диагноз, ребенка осматривает невролог. Он устанавливает причину заболевания, исключая серьезные диагнозы, требующие сложного лечения. Кроме непосредственно осмотра специалистов могут понадобиться анализ крови, МРТ головного мозга. Но такие обследования врач назначает, если замечает дополнительные симптомы, выбивающиеся из картины обычной неконтролируемой вокализации.

Установив диагноз, невролог определяет, чем лечить звуковые тики у детей. Главные компоненты лечения — это:

Дальнейшее лечение назначается в зависимости от состояния конкретного пациента. Врач может назначить лекарства, поддерживающие нервную систему, — витамины группы В, магний и кальций. Дозировка и время приема рассчитывается индивидуально.

Часто тики возникают у детей, страдающих расстройствами аутистического спектра (РАС), синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), обсессивно-компульсивным расстройством (ОКР), депрессивными эпизодами. Если невролог заподозрил одно из этих заболеваний, он назначит консультацию психиатра. Грамотный детский психиатр поможет быстро нормализовать состояние ребенка.

Еще один метод лечения — работа с психологом. Малышу помогут справиться с раздражающим и изматывающим его фактором, научат вновь адаптироваться в коллективе, если болезнь значительно повлияла на общение со сверстниками.

Специалисты нашего Центра владеют методикой сенсорной интеграции. Она дает отличные результаты при СДВГ, РАС и других состояниях. Занятия по этой методике назначаются, если невролог или нейропсихолог заметили у ребенка нарушение функций обработки сенсорной информации — мощный невротизирующий фактор, провоцирующий гиперкинезы (тики) у детей. Такие дети плохо переносят раздражители нормальной силы — свет, звуки или наоборот не реагируют на них. Занятия по нашей системе помогут не только устранить заболевание, с которым к нам привели пациента, но и помочь малышу справиться с проблемами в учебе, скорректировать дисциплину и убрать другие симптомы неврологического дефицита, которые в педагогике до сих пор принято списывать на «плохое воспитание».

Источник

Признаки аутизма

Аутизм – это не одно заболевание, а большой комплекс нарушений развития нервной системы различного происхождения, обозначаемый как расстройства аутистического спектра (РАС). По современным данным, частота встречаемости составляет 5:1000 (источник: Чарльз Ньокиктьен «Детская поведенческая неврология», 2018 г.). У мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Кажущееся увеличение заболеваемости РАС (по старым данным распространенность составляла 4:10000) связано с улучшением диагностики и расширением ее критериев. Само понятие спектра появилось относительно недавно, в 2013 году, когда было принято новое издание DSM-5, до этого рассматривали лишь отдельные виды аутизма. По международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10), в настоящее время выделяются детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2), синдром Аспергера (F84.5) и несколько других форм. Однако, в уже принятой во многих странах МКБ-11 (в нашей стране будет действовать с 2022 года) «расстройство аутистического спектра» фигурирует как основная нозологическая единица, а ее формы выделяются, исходя из имеющихся интеллектуальных и языковых дефицитов, например: «РАС с нарушением интеллектуального развития и с мягким или отсутствующим нарушением функционального языка», «РАС без нарушения интеллектуального развития и с нарушением функционального языка» и другие.

РАС могут различаться по степени тяжести и по патогенетическим механизмам, что сильно влияет на клиническую картину, прогноз и социальную адаптацию.

Характерные черты детей с аутизмом (РАС)

Ранняя диагностика аутизма

Ощущение того, что с ребенком «что-то не то», может возникать у родителей, когда ребенок еще совсем маленький (до года). Слабость глазного контакта и чрезмерная фиксация на самом себе являются первыми признаками аутизма. До 18 месяцев нельзя определить, разовьется ли у малыша символическая игра. Очень важные диагностические критерии при определении аутизма по достижении 18 месяцев – указательный жест и совместное внимание, когда ребенок сам показывает что-то интересное и смотрит в том же направлении, что и взрослый. Также важно учитывать то, как развивается речь ребенка.

В развитых странах применяют специальные опросники для родителей, такие, как CHAT и ADI-R. CHAT можно использовать с 18 месяцев, и его заполнение займет около 10 минут. В 90% случаев диагноз будет подтвержден, однако есть и вероятность ошибки, поэтому результаты опросника стоит рассматривать лишь как предварительные данные.

В 0-1 года необходимо оценить:

В 1-2 года:

В 2-3 года:

В 3 года:

Признаки аутизма в 4 года и старше:

За единичными проявлениями не обязательно стоит диагноз в целом. Важна целостная клиническая картина. Для диагностики сейчас широко используются семейные видео, чтобы понимать, в каком возрасте ребенок что умел и как развивался.

Достоверно диагноз может быть поставлен врачом-психиатром с 2 лет. Обязательно необходимо провести дифференциальную диагностику с другими похожими расстройствами: алалией (дисфазией), детской шизофренией, детской депрессией, СДВГ, обсессивно-компульсивным расстройством, синдромом Туретта.

После диагностики необходимо консультирование для родителей и терапия для ребенка. В нашем центре проводятся консультации и занятия для семей, имеющих детей с особенностями поведения по аутичному типу (независимо от того, поставлен официальный диагноз или нет). Первичный прием проходит в форме консилиума из 2 специалистов (нейропсихолога и логопеда-дефектолога). На консультации определяется структура нарушения, какие виды дефицитов есть, а какие звенья нервной системы сохранны. Составляется программа коррекции, которая может включать:

Источник

Динамика проявлений стереотипной аутостимуляции в процессе психологической коррекционной помощи ребенку с аутизмом

Погруженность в однообразные занятия и действия – одна из наиболее характерных особенностей поведения ребенка с аутизмом, которая более всего отличает ребенка с аутизмом от других детей. Это очень беспокоит его родителей и обычно акцентируется ими при первичном обращении за помощью к специалисту. Родители сообщают, например, что ребенок часто бесцельно бегает по кругу, потряхивая руками, или подолгу «играет», выстраивая длинные ряды предметов, и спрашивают, как исключить эти занятия из поведения ребенка, поскольку они слишком поглощают его и мешают контакту с близкими.

При аутистическом дизонтогенезе ребенок, лишенный возможности установления и развития полноценного контакта даже с близкими взрослыми, модулирует свой психический тонус с помощью стереотипной аутостимуляции. Доставляя удовольствие, стереотипные действия тонизируют его, вовлекая в привычный ритм, помогают ему успокоиться и снять перевозбуждение.

Стереотипии усиливаются, когда малыш испуган, когда ему «нехорошо», тревожно, и это дает ему возможность заглушить ощущение дискомфорта, к которому он склонен из-за своей особой ранимости в сенсорной и социальной среде, и из-за трудностей приспособления к меняющимся обстоятельствам.

Самые обычные сенсорные впечатления, контакты с людьми, а особенно их попытки его произвольной организации, новая обстановка и необходимость самых даже небольших изменений, сложившихся привычек – все это провоцируют усиление стереотипных действий, экранирующих от внешних впечатлений и заглушающих дискомфорт ребенка. Решая задачи саморегуляции, он очень рано научается с помощью стереотипной аутостимуляции экранировать себя от дискомфорта окружающего мира и от контактов даже с самыми близкими людьми.

У ребенка с аутизмом, развивающегося в особых условиях биологической дефицитарности, затрудняющей развитие эмоционального контакта с близкими, саморегуляция формируется в патологической форме и начинает служить, прежде всего, формированию средств аутистической защиты. Отличием от нормы является и ее стереотипность, аналог которой можно заметить в первых и позже исчезающих способах аутостимуляции обычного младенца (раскачивание, сосание пальца, мотание головой). У ребенка с аутизмом она может позже приобретать изощренные формы, но остается столь же стереотипно-механистической и направленной лишь на регуляцию внутренних состояний, а не на развитие отношений с окружением.

Важнейшим условием нормализации психического развития при аутизме является вовлечение ребенка в эмоциональное общение с близкими взрослыми, в совместно-разделенное переживание происходящего 6 (Е.Р. Баенская). Именно на его основе у малыша с аутизмом возникает возможность получения разнообразных сенсорных и эмоциональных впечатлений, позволяющих активизировать развитие отношений с окружением. В процессе нормализации процессов саморегуляции закономерно снижается сама потребность в стереотипной аутостимуляции, открываются возможности развития игры и самостоятельного обследования среды.

Как показывает опыт, для достижения таких результатов необходима длительная и интенсивная психологическая коррекционная работа, начинающаяся уже в раннем возрасте ребенка. Рассмотрим далее содержание и логику ее начальных этапов на конкретном примере. Одним из показателей положительной динамики, как психического развития ребенка, так и коррекционного процесса в целом, может служить изменение у ребенка не только форм аутостимуляции, но и ее функции.

Начальные этапы психологической коррекционной работы с Дашей М. Впервые семья Даши обратились к нам за помощью, когда ей было 2 г. 2 мес. по направлению детского психиатра, диагностировавшего у девочки формирование аутизма. Из истории развития стало известно, что с рождения она была очень дискомфортной, часто плакала без видимой причины, в контакт с близкими не вступала – не смотрела в глаза, на руки не просилась, на имя не отзывалась. Выкручивалась на руках, вырывалась, однако любила, когда ее носили по комнате, при этом, если останавливались, плакала. Несмотря на активные попытки мамы, привлечь внимание девочки к чему-либо не получалось, вовлечь ее в игру (ку-ку, ладушки и т. п.) не удавалось. Она веселилась и смеялась, чаще всего, когда ее просто тискали, тормошили, подбрасывали, вертели, радовалась также активным, громким звукам, или когда мама перед ней повторяла за ней ее гуление – ее привлекали впечатления, связанные с физическим движением, тактильными и вестибулярными ощущениями и звуками с меняющейся интенсивностью.

Уже на первом году у девочки появляются способы аутостимуляции, характерные для первой группы детского аутизма. Полевые впечатления захватывают ее крайне рано, не в тот момент, когда она пошла, а когда поползла, то есть уже в семь месяцев. В этом возрасте Даша стала активно ползать и тогда их жизнь, по словам мамы, очень изменилась. Все время бодрствования Даша неудержимо ползала по квартире, открывала все ящики, выбрасывала оттуда разные предметы, могла их грызть. С этого момента погремушки (с 4-ех – 5-и месяцев любила бить по ним и слушать, как они гремят) стали ей неинтересны. Постоянно сокращалось время сна, девочка характеризовалась в это время как «сверхактивная», стремясь к получению впечатлений, которые давало ей движение, она потеряла чувство края. С 7-и – 8-и месяцев Дашу на улице стали возить в сидячей коляске, с 9-и месяцев она ездила только стоя, при этом прыгала, перегибалась, свешивалась за край, стояла на одной ноге. Приходилось привязывать ее специальными ремнями, чтобы она не выскочила.

Вместе с тем, было замечено, что с 8-и – 9-и месяцев ее стали привлекать разные мелкие однородные предметы – бусинки, ягодки, листики, сережки; она собирала их. В десять месяцев начала собирать (коллекционировать) детские игрушечные совочки, когда пошла, стала бегать с ними по дому.

На втором году жизни Даша стала выглядеть более благополучной, спокойной. Представляется, что возможность самостоятельно справляться с дискомфортом у нее появилась с окончательным формированием полевого поведения, дающего ей возможность получать поток впечатлений, тонизирующих и экранирующих от дискомфорта. Наряду с полевым поведением появились и другие способы более активной стереотипной аутостимуляции: бегает из кухни в комнату и обратно, при этом трясет руками, возбуждается. Продолжаются и развиваются увлечения собиранием мелких предметов, совочки теперь не просто собирает, но и выкладывает их рядами. Очарована стереотипами телевизионных реклам, замирает при них перед телевизором. Закрепляется звуковая аутостимуляция, с года до двух Даша стала «говорить» на своем языке, много «бормотала», когда была чем-то увлечена, оживлена, во время прогулки.

Понятно, что при развитии подобных форм и способов аутостимуляции, все большей «захваченности» ею, эмоциональный контакт с близкими не только не развивается, но и теряются те ограниченные проявления собственной активности во взаимодействии (плач, протест), которые использовались ею на первом году. Даша не смотрит в глаза, невозможно привлечь ее внимание к чему-либо, не включается в ранние игры, становится очевидной задержка появления навыков самообслуживания. Единственной возможностью совместной радости по-прежнему остаются впечатления, связанные с общим движением – когда родители перемещаются с девочкой на руках, подкидывают ее, тормошат, при этом по-прежнему, может заразиться яркой эмоциональной реакцией взрослого.

Уже в десять месяцев она произнесла первое слово – «мама», правда вне связи с контактом, потом оно «ушло», потом было слово «папа», но и оно не закрепилось и не использовалось в контакте. К 1,5 годам могла иногда повторить по просьбе – «да» (дай), но и это быстро ушло. К моменту обращения за консультацией (2 года 2 мес.) словарь девочки составлял пять слов: баба, сыр, «кати», «ав-ав», «тц» (киса), но слова произносились вне коммуникации.

Все это показывает, что на втором году жизни синдром раннего детского аутизма оформляется у девочки все более определенно, мы видим явные признаки формирования 1-ой группы РДА.

В это время, т. е. с 2-ух лет 2-ух месяцев с девочкой начинаются индивидуальные психологические занятия. В зависимости от целей, задач и содержания коррекционного процесса можно выделить несколько его этапов.

Первый этап – установление эмоционального контакта с девочкой с целью ее эмоционального тонизирования и фиксация возникающих простейших форм контакта в стереотипе занятия.

Основным направлением в начале коррекционной работы с ребенком, страдающим аутизмом, является развитие у него возможности получения тонизирующих впечатлений во взаимодействии с близкими взрослыми, а не только посредством собственной аутостимуляции. Низкий психический тонус и снижение порога дискомфорта ребенка, определяют как важнейшую задачу повышение ее выносливости в эмоциональном контакте.

На начальном этапе единственно доступной формой ее тонизирования был интенсивный телесный контакт – ни на что другое Даша просто не реагировала. Ее исходная пассивность, отрешенность и несформированность активных форм аутистической защиты, таких как негативизм позволяла использовать в работе с девочкой такие приемы. Я брала Дашу на руки, кружила, раскачивала. Обязательным компонентом этих игр были попытки поймать взгляд и удержать девочку в позиции лицом к лицу в моменты ее наибольшего удовольствия и оживления. Постепенно в этом приятном для нее игровом «тормошении» Даша стала чуть выносливее и в глазном контакте, которого до сих пор стремилась избежать.

С самого начала тонизирование не было простым «механическим взбадриванием» – девочке всегда давался игровой образ, обозначающий для нее игровой смысл происходящего, что позволило в дальнейшем выстраивать более сложное эмоциональное взаимодействие. Например, я не просто тормошила, раскачивала, кружила ребенка, а при этом комментировала – «мы едем в поезде», руками и ногами девочки изображала движение колес (поезд), изображала, как «мишка косолапый по лесу идет», «как на самолете к маме полетим» и т. п. Старалась, чтобы тонизирующими были не только физические, вестибулярные ощущения, но и словесный комментарий происходящего, который был эмоционально насыщенным, ярким, «заражающим» (из истории развития мы помним, что девочку привлекали активные громкие звуки).

Для профилактики пресыщения и перевозбуждения девочки в контакте тактильные игры разнообразились. Они проводились с участием мамы – мы вместе качали, кружили Дашу, что помогало ей дольше удерживаться во взаимодействии, поскольку внимание девочки переключалось с одного взрослого на другого. Такая совместная работа позволила в дальнейшем адресовать постепенно возникающий эмоциональный отклик ребенка, проявления формирующейся эмоциональной привязанности именно маме, а не специалисту. Подобные игры проводились из занятия в занятие и постепенно увеличивалась их длительность.

Ритм каждого занятия задавался в соответствии с возможностями девочки – моменты активного телесного контакта чередовались с более спокойными периодами, когда я лишь эмоционально комментировала собственные перемещения ребенка. Отзываясь на случайные полевые впечатления, Даша не могла удержаться только в игровой комнате, вместе мы бродили и по коридору, заходили в «чайную» комнату, в учебный класс. Такие периоды на начальном этапе, конечно, занимали основную часть времени, но все ее перемещения и эпизодические манипуляциям с предметами взрослые с помощью эмоционального комментария осмысляли как целенаправленные, придавали ее действиям игровой смысл. Например, Даша открывает первую попавшуюся дверь, что комментируется: «тук-тук, кто там?», если выбрасывает игрушку из шкафа, комментирую: «привет, мишка, пойдем гулять» и т. п.

Таким образом, задавалась общая логика ее поведения, что в дальнейшем способствовало постепенному снижению зависимости девочки от случайных полевых впечатлений. Речевой комментарий был эмоционально-насыщенным, заразительным, тонизирующим, что не позволяло Даше полностью отстраниться и «погрузиться» в полевые впечатления.

Отдельно следует остановиться на степени сложности словесного эмоционального комментария. В целом он был достаточно развернут и предполагал определенное понимание ситуативной бытовой речи этой двухлетней практически мутичной девочкой. Содержание комментария опиралось на приятные, знакомые бытовые впечатления ребенка, актуализировало их (прогулка, качели, поездка в поезде и т. п.), что делало его более привлекательным и тонизирующим. Все необходимые для этого подробности ее жизни я получала от мамы. Мы рассчитывали, что такой комментарий будет способствовать и улучшению понимания речи.

Нужно отметить, что с самого начала коррекционных занятий проводилась работа по активации собственной экспрессивной речи девочки. Для этого в наиболее эмоционально насыщенные моменты акцентировались самые простые слова, возгласы, междометия, которые Даша сама могла бы легко воспроизвести – «ах», «ох», «бух» и пр. Кроме того, все слоги, буквосочетания, которые произносила Даша, подхватывались, повторялись, что было подготовкой к взаимодействию, основанному на перекличке звуками. Все, что произносила девочка, обыгрывалось, осмысливалось, достраивалось до слова или междометия, подходящего к данной ситуации. Когда я повторяла то, что произносила Даша, та, прислушиваясь, усиливала собственную вокализацию. В моменты эмоционального подъема вокализации девочки становились особенно активными, в дальнейшем именно в такие моменты в бормотании стали появляться ее первые осмысленные слова.

Результатом постоянной работы на занятиях и дома стало увеличение активности и выносливости девочки, что повлияло на изменение ее свободного поведения: помимо импульсивного перемещения под воздействием случайных впечатлений, девочка начинает направленно добиваться приятного ей сенсорного эффекта и воспроизводить его.

Например, в одной из наших комнат ее привлекли стеклянные двери шкафа, она несколько раз открывала и закрывала их, наблюдая как щель между двумя дверцами то уменьшается, то увеличивается и отслеживая движение солнечных бликов на стекле. Ранее у Даши не было многократных манипуляций с предметами. Открыть и закрыть дверь – одно из самых возможных действий детей с полевым поведением, что вполне объяснимо, ведь это необходимо им для перемещений. Именно это впечатление девочка использовала для своего первого активного сенсорного «опыта». Помимо двери шкафа, чуть позже Дашу привлек игрушечный домик с дверями – воротцами, которые она тоже стала открывать и закрывать.

Присоединяясь к этой новой, уже более активной форме аутостимуляции, я стремилась усилить ее эффект, разнообразить его и включить в контекст игрового взаимодействия. Заглядывала в домик с через окошко с противоположной стороны, что неизбежно провоцировало глазной контакт, и этот момент комментировался: «ку-ку, глазик». Таким образом, вокруг привлекшего девочку впечатления выстраивалось более сложное общее приятное переживание эмоционального контакта, фиксирующееся в первой простейшей форме игры. Этот игровой эпизод воспроизводился из занятия в занятие и через некоторое время девочка стала ожидать взгляда и эмоционально на него реагировать. Как уже отмечалось, подобные «прятки» и в норме являются одной из первых ранних форм игрового общения матери и младенца. Двигаясь дальше, я стала не только взглядывать, но и ловить через окошко ручку девочки, а потом, надев на свою руку мягкого игрушечного крокодильчика, ловить ее руку уже его ротиком, что ей тоже понравилось. Это тоже комментировалось: «ку-ку», «глазик», «крокодил». Таким образом, возникший момент контакта растягивался во времени, насыщался новыми сенсорными деталями, эмоционально окрашивался и осмыслялся как общая игра.

Развитию игрового эпизода способствовала и пространственная организация игрового взаимодействия. Ребенок чуткий к полевым впечатлениям особенным образом ощущает «затягивающее» пространство. Открыв дверь, девочка заглядывала в домик, а в глубине перед ней открывалось еще одно отверстие – окно, через которое заглядывал взрослый. Далее в притягательном окне возникала мягкая игрушка и крокодильчик своим ротиком ловил девочку за руку.

Любимый Дашин домик всегда находился в игровой комнате, произвольно привлечь девочку к чему-либо было пока еще невозможно, но к нему она подходила сама, выделяла его поскольку игра с ним ее уже явно радовала. Это позволяло воспроизводить моменты простейшего эмоционального контакта, моменты удачного «совпадения» интереса и удовольствия взрослого и ребенка, ввести его в стереотип общей игры.

Итогом 1 этапа коррекционной работы, длившегося 3 месяца, стала большая восприимчивость и отзывчивость в девочки в контакте со мной. Теперь она не только терпела взгляд в глаза, но и стала сама одаривать мимолетным взглядом. Стала узнавать меня уже через 1,5 месяца совместной работы, хотя и не называла по имени.

Тактильные игры стали восприниматься ею не только как сенсорное удовольствие, но и как эмоциональный контакт. Это привело к тому, что девочка, ранее пассивно воспринимающая тормошение и безлично ускользающая от взрослого при наступлении пресыщения, начала сама активно дозировать игру, устанавливать удобную для себя дистанцию. Например, закрывала лицо руками, когда наступало пресыщение. Однажды она даже сказала мне: «пока», когда я слишком сильно ее тормошила и вовлекала во взаимодействие. И само это слово было новым для нее, и впервые она обозначила словом свое желание. Более того, она стала не только активно дозировать контакт, но и инициировать его. Так, девочка сама стала протягивать руки в окно игрушечного деревянного домика и ждать, когда я их поймаю, после чего выхватывала их, заглядывала через дверь игрушечного домика и ждала глазного контакта, когда я вновь посмотрю на нее через окно.

Сложился определенный стереотип занятия: оно начиналось с тактильных стимулирующих игр, идущих по моей инициативе, затем воспроизводились наработанные нами формы контакта вокруг приятных девочке сенсорных впечатлений, что являлось важнейшей задачей, поскольку лишь воспроизводимость гарантировала закрепление возникших «здесь и сейчас» моментов контакта, что открывало путь к их углублению и развитию. Пресытившись контактом, она шла бродить по комнатам, позволяя комментировать и осмыслять ее полевые впечатления, что давало возможность находить и осваивать новые формы совместного удовольствия, которые могли бы стать основной будущих форм простейшего игрового контакта. Формирующийся стереотип занятия впоследствии позволит девочке перейти от получения удовольствия в процессе импульсивного полевого перемещения к получению удовольствия от воспроизведения знакомой последовательности приятных впечатлений.

Объединяя все привлекательные для девочки и тонизирующие ее впечатления, специалист постепенно все больше смещает акцент с получения удовольствия от простого сенсорного эффекта (открывающиеся двери) на удовольствие, получаемое ребенком в процессе общей игры. При этом взрослый становится для нее все более эмоционально значимым, что создает основу для вовлечения ее в совместно–разделенное переживание. Возникает возможность все более эффективно модулировать тонус ребенка, придавать более сложные смыслы его собственным и совместным действиям. Постепенно девочка начинает все более получать необходимые ей приятные впечатления в процессе эмоционального взаимодействия.

Важно сказать, что постепенный переход от аутостимуляции к получению необходимых тонизирующих впечатлений в процессе эмоционального контакта осуществлялся не только на занятиях, но и дома. Кардинально изменяются отношения с мамой – ранее безразличная к ней девочка начинает требовать ее постоянного присутствия. Если раньше она, никого не беспокоила, то теперь она всюду ходит за мамой, начинает брать ее за руку и тянуть к тому, что в этот момент ее интересует. Даша стала инициировать простейшее, свернутое, стереотипное, но взаимодействие. Она кричит, требуя от мамы дать ей конфету, при это сама конфета ей, в сущности, была не нужна, она не ест, а разворачивает, выбрасывает фантик и снова идет к матери требовать новую. Если мама отказывает, плачет, активно требует своего.

Вести взрослого за руку к нужному предмету типично для ребенка первой группы, но действия Даши в данном случае принципиально отличны: она не использует взрослого механически, важен не сам предмет (конфеты), ей нужна реакция мамы. И, если раньше, собирая свои коллекции мелочей девочка самодостаточно погружалась в свои занятия, то теперь она начинает требовать, чтобы мама тоже участвовала в них и разделяла ее удовольствие. Совместные позитивные переживания становятся для нее все более значимыми, ранее равнодушная, теперь она отстаивает свои «увлечения», не желает расставаться с «коллекцией» конфет – всюду носит их с собой, а если мама их прячет, ищет их, плачет.

Подъем активности, положительная динамика в развитии контакта проявляется в это время и в речевом развитии девочки. На эмоциональном подъеме у нее все чаще появляются слоги и вокализации, которые активизируются усилиями психолога и родителей, ее собственные вокализации становятся разнообразнее. После того, как на занятии возникли первые игровые стереотипы, которые стали обозначаться определенными словами, Даша стала эти слова повторять, а потом произносить самостоятельно в соответствующей ситуации, правда очень «смазанно» и нечетко, не договаривая последние звуки. Одними из первых слов были «глазик», «ку-ку», «крокодил». Таким образом, сложившиеся формы контакта начинали закрепляться и в слове. Важно подчеркнуть, что слова, появляющиеся у девочки на занятиях, не были оторваны от действительности, а обозначали реальную ситуацию контакта и желания девочки. Однако прежде всего, как уже указывалось, с помощью слова она стала пытаться активно дозировать взаимодействие.

Через 3-и месяца работы на занятиях и дома, словарный запас девочки составлял уже около тридцати слов. Кроме того, у девочки стала появляться и собственная речевая реакция на происходящее: через пару месяцев она иногда уже сама произносила «бах» при падении игрушки.

Вместе с тем нужно отметить, что, наряду с позитивными изменениями, в это время наступил и период временных трудностей во взаимодействии с девочкой дома, связанных с общим подъемом ее активности. Девочка стала менее удобной: домашний режим, установленный ранее, сбился. Нарушился сон: спала ночью всего несколько часов, из-за этого утром невозможно было поднять ее в привычное время; в течение дня могла быть недовольной, вялой, раздражительной, начала кричать в транспорте, тогда как раньше была равнодушна к переездам. Через пару месяцев ситуация со сном стабилизировалась, но снова проявившийся (как и на первом году) дискомфорт свидетельствовал о нарушении сложившихся у нее ко второму году жизни форм аутистической защиты. Происходит постепенный отказ ребенка от самых радикальных средств аутистической защиты – игнорирования, ускользания и постепенное формирование активной избирательности в отношениях с миром и с людьми, на фоне чего вновь становится явной ее склонность к дискомфорту.

Второй этап работы – разворачивание моментов эмоционального контакта во времени, привлечение внимания ребенка к игрушке и проигрыванию простых бытовых сюжетов, дальнейшей разработки пространственно-временной структуры занятия.

Свободное поведение девочки продолжает изменяться и усложняться, ее аутостимуляция включает все более сложные манипуляции с предметами. Так, Даша начинает не просто открывать и закрывать двери игрушечного деревянного домика, а вытаскивать оттуда всех игрушечных зверей, ставить их внутри машинки, рассматривать собранную «коллекцию» игрушек через щелочку в крыше домика. Она меньше бродит по комнате, и все больше предпочитает направленно собирать разные мелкие вещички – игрушки, колесики, шарики и рассовывать их в дырочки, в щелочки, например, за дверцей шкафа или в окошко игрушечной лодки. Расстраивается, если предмет не влезает в слишком маленькое отверстие или если, например, из окна лодки трудно достать то, что она только что туда положила. По-прежнему любила высыпать мелкие игрушки из баночек, коробочек. Новым стало ее стремление и самой залезть на полку шкафа, спрятаться под стол.

Используя более устойчивое внимание девочки, я старалась развивать сложившиеся ранее формы контакта, осмыслять их и преобразовывать в эпизоды сюжетной игры. Например, Даше понравилось играть с игрушечной будкой, внутри которой сидела собака. Нажимая на кнопочку, она по много раз открывала и закрывала ее дверки. В тот момент, когда двери открывались, я говорила: «привет, собачка, пойдем гулять», и сама вынимала игрушку, обозначая это как ее прогулку. Кроме того, стала класть в будку пластилин, как «мясо для собаки», старалась вовлечь Дашу в игру в кормление собачки. Это удалось далеко не сразу. Сначала Даша практически не реагировала на мои действия. В дальнейшем я стала называть «еду для собаки» кашей, поскольку каша была привычна в Дашином рационе. Через некоторое время девочка стала показывать, что понимает, о чем идет речь, но реагировала не на игру, а сама шла к маминой сумке, где лежала ее собственная каша, которой обычно кормили девочку после занятия. Что такое есть кашу «понарошку», Даша сначала не понимала, но чуть позже стала вместе со мной заталкивать в будку кусочки пластилина, повторяя за мной, а иногда и самостоятельно комментируя ситуацию: «мясо, мясо». Необходимо отметить, что первоначально ее понимание игровой ситуации кормления можно было бы истолковать как конкретность, часто предполагаемую у аутичных детей трудность развития игровой символизации, однако впоследствии Даша ведет себя адекватно. Скорее можно заключить, что принятие игрового сюжета было очень тесно связано для нее с осознанием собственного жизненного опыта, активизацией собственных желаний.

Постепенно девочка стала активнее участвовать и в других эпизодах игры с собачкой, и они все больше разворачивались во времени. Даша принимала и самостоятельно использовала их словесное обозначение. Теперь фактически каждое занятие начиналось с того, что, подходя к игрушечной будке, Даша говорила: «ку-ку», потом открывала дверки, доставала собачку и отдавала ее маме, комментируя: «собака». В этой игрушке Даша все больше начинает выделять не только ее сенсорные свойства, она начинает использоваться функционально. Будка с собачкой становится любимой Дашиной игрушкой, она начинает требовать ее. Если сразу будку не давали, Даша могла растерянно сказать «собака, собака», и мы вместе искали ее. В такой ситуации однажды Даша повторила за мной фразу «собака, ты где?». Эту игру (поиск собаки) я также включила в наш стереотип занятия.

Все более осмысленное отношение к происходящему проявляется не только на коррекционных занятиях, но и в повседневной жизни Даши. Благодаря этому становится возможной организация новых игровых эпизодов без прямой опоры на обыгрывание аутостимуляторных действий (игра с собачкой исходно базировалась на ее стереотипных манипуляциях с дверцами), а при непосредственном обращении к жизненному опыту девочки, приятным для нее, тонизирующим впечатлениям. Например, Даша стала больше смотреть телевизор, но теперь ее привлекала не только реклама – она очень полюбила детскую передачу «Телепузики». Поэтому, когда я принесла в игровую игрушечных телепузиков, они сразу привлекли внимание девочки. На одном из занятий Даша повторила за мной ее любимую реплику одного из персонажей телепередачи: «всем спать!». Я постаралась развить игру, стала укладывать у нее на глазах телепузиков в игрушечную кроватку. И хотя мои действия девочку внешне не заинтересовали, однако ее привлекло, как я сказала: «тсссс, телепузики спят», повторила за мной: «тсс». В дальнейшем сама нашла применение этим игрушкам: теперь выбрасывала из деревянного домика всех зверей и в пустой домик складывала телепузиков. Я обозначила ее действия: телепузики пришли домой, легли спать.

Все складывающиеся игровые эпизоды воспроизводились из занятия в занятие, становились частью стереотипа. Помимо организации, поддержания и развития игровых эпизодов, в стереотип занятия по-прежнему входили и тактильные игры, и комментарий сохраняющегося полевого поведения. Тактильные игры продолжали оставаться одним из основных средств поднятия тонуса, кроме того, в процессе тактильных игр направленно стимулировалась речевая активность девочки. Теперь завязывалась звуковая перекличка – как начальная форма диалога. Важно отметить, что собственного бормотания в этот период практически не осталось.

Комментируя перемещение девочки в поле, я, по-прежнему, отслеживала привлекательные для нее впечатления, вокруг которых могли бы выстроиться новые формы контакта. В это время ей стали небезразличны изображения предметов и людей. Так, однажды, бродя по комнате, Даша увидела фотографию незнакомого маленького мальчика, которая привлекла ее внимание, она даже повторила за мной слово «мальчик». На последующих занятиях я специально показывала ей эту фотографию, и слово «мальчик» закрепилось в ее словаре. По моей просьбе мама стала приносить на занятия домашние фотографии приятных и привычных бытовых ситуаций – купание, прогулка и др. Я их показывала Даше, комментировала, при этом Даша иногда повторяла за мной слова. Например, девочку привлекала домашняя фотография, где она вместе с мамой купается в ванне, я ее подробно комментировала, и Даша, глядя на фото, повторила за мной: «мама».

Теперь на занятии Даша иногда листала попавшиеся на глаза книжки (они были разложены для нее по комнате). Я проговаривала, что изображено на привлекших ее рисунках, стараясь по ним создать простой, но целостный и понятный ей бытовой сюжет. Те книги, которые чем-то привлекли девочку, старалась на последующих занятиях оставлять в игровой. Так, Даша заинтересовалась книгой про мышек, в которой были необычные страницы в виде окошек. Через некоторое время девочка стала повторять за мной особенно понравившиеся ей слова стишков из этой книги. Например: «ну, а, если есть и сыр, то уж это просто пир!» – Даша с восторгом повторяла: «пир! пир!». Книжки, как и фотографии, теперь становились неотъемлемой частью занятия.

Постепенно в игровой у девочки появлялось все больше разных «дел», и теперь она удерживалась в комнате гораздо дольше, чем раньше. К концу этого этапа сложился стереотип занятия, в рамках которого все пространство игровой комнаты стало для девочки осмысленно дифференцированным. В одном месте игровой комнаты стоит деревянный домик со зверями, и именно там мы играем с этим домиком. На диване играем с будочкой и собачкой, на горке проходят тактильные игры, на письменном столе она перебирает разные мелкие вещички и т. д. Переключение с одного на другое связывается с переходом с одного места комнаты в другое. Для сохранения этой дифференциации я старалась оставлять интересующие девочку предметы на одних и тех же местах. Смысловая организация пространства способствовала защите от влияния случайных впечатлений поля. Теперь Даша перемещалась по комнате не только под воздействием случайных импульсов, а переходила от одного приятного и знакомого «дела» к другому. Безусловно, что вне этой воспроизводимой цепочки, оставались периоды полевого поведения и по-прежнему сохранение стереотипа было невозможно без моих усилий, сама Даша его не поддерживала. Более самостоятельно она воспроизводила только начало (игра с будкой) и конец занятия – говорила: «пока», «каша» (всегда после занятия мама кормила девочку).

Подводя итоги этого этапа работы, отметим что Даша становится все более избирательной, она целенаправленно стремится к разнообразным, приятным для нее впечатлениям, и ярко реагирует на них, что приближает процесс аутостимуляции к нормальным, обычным способам сенсорного тонизирования в игре ребенка раннего возраста, важнейшей составляющей которых является эмоциональное заражение.

Теперь, когда ее аутостимуляция включает более сложные манипуляции с предметами, еще более устойчивым и развернутым становится внимание девочки. Появление более эффективных средств тонизирования позволяет Даше стать менее зависимой от случайных впечатлений поля.

Развивается и усложняется стереотип занятия, что проявляется в осмысленной дифференциации пространства и появлении порядка чередования эпизодов взаимодействия со стереотипными и полевыми действиями ребенка.

Аутостимуляторные впечатления перестают быть тотально защитными, они позволяют ей отдохнуть от контакта, чтобы «набравшись сил» вернуться к нему. Это позволяет девочке не только более комфортно дозировать взаимодействие, но и создает условия для постепенной нормализации самой функции аутостимуляции – теперь она помогает девочке дольше удерживаться в контакте, а не экранироваться от него, как раньше.

Положительная динамика отмечается не только на занятиях, но и дома. Развивается привязанность Даши к близким, она теперь выделяет не только маму, но и папу, и бабушку. Постепенно вопрос: «ты где?» стала изредка использовать и в жизни – например, потеряв из виду бабушку – «баба, ты где?».

В связи с этим существенные изменения происходят и в ее речевом развитии. Вокализация теряет автономный характер, она адресуется другому человеку, становится более разнообразной и эмоционально выразительной. Появляется больше слов. Их еще немного, но кардинально меняется их характер. Теперь они связаны с ситуацией взаимодействия и устойчиво воспроизводятся в ней (раньше слова появлялись и бесследно уходили, как это типично для аутичного ребенка первой группы). Вместе с тем, употребляемые слова не механически связываются ею с конкретной ситуацией как это происходит у детей второй группы), а переносятся в другие условия с занятий домой и наоборот и адекватно используются. Как нам представляется, это связано с активным освоением девочкой своего жизненного опыта.

С активной проработкой жизненного опыта связано и то, что девочка начала смотреть на мамины рисунки (рисовали игрушечную будку с собачкой, которая так нравилась Даше, прорисовывали ситуацию занятия, привычные домашние ситуации). Кроме того, Даша стала дольше слушать чтение книг, разглядывать картинки. Это говорит о ее осмыслении происходящего на занятии и дома и о дальнейшем развитии ее возможности сосредоточиться на общем со взрослым и привлекательном для обоих занятии. Это то совместное сосредоточение, возможность которого Даша не получила вовремя, во втором полугодии жизни, а ведь на нем должно базироваться дальнейшее развитие взаимной сорегуляции поведения и закладываться способность к произвольному сосредоточению.

Третий этап – эмоциональное осмысление коллекций, использование их для развития игрового сюжета.

На этом этапе работы сложившийся ранее стереотип занятия временно разладился. Пресытившись нашей игровой комнатой, с которой у нее было связано много интенсивных эмоциональных переживаний, Даша отказалась в нее заходить. При этом контакт со специалистом не нарушился, но теперь девочке нравилось играть в «чайной комнате», и довольно большую часть занятия мы стали проводить там. Дашу заинтересовал шкаф с канцелярскими принадлежностями, где было много мелких однородных предметов, особенно ей понравилось играть со скрепками.

Сначала ее действия со скрепками носили как прежде примитивный и стереотипный характер, например, она вытаскивала скрепки из шкафа, а затем складывала их под крышку телефона, стоявшего рядом. Но я задавала этим действиям более сложный смысл, комментировала: «скрепки пошли гулять, зашли в гости» (при этом обозначила телефон с поднимающейся крышкой как домик). Когда Даша доставала скрепки из телефона, я комментировала: «выходите, погостили, пойдем домой». Иногда скрепки соединялись одна с другой и получалась «электричка», скрепки «ехали в Москву, в гости» (Даша тоже приезжала в Москву на электричке). Важно отметить, что, если раньше она сосредотачивалась на манипуляциях с различными предметами совсем недолго, то теперь могла заниматься со скрепками уже довольно продолжительное время, можно сказать, что они стали ее постоянными игрушками.

Потом в качестве игрушек она стала использовать аудиокассеты. Сначала просто доставала их из шкафа, раскладывала, перекладывала, однако затем и здесь приняла смысловое обозначение своих действий. И в игре с кассетами впервые сложилась осмысленная последовательность игровых эпизодов. Она доставала кассеты из шкафа, повторяя за мной – «выходите», и кассеты «шли гулять», «катались» на качелях. Поскольку сначала это была не специальная игровая комната, то качелями становился шнур от телефона – я старалась оперативно использовать любую возможность развития игрового сюжета. Девочка складывала кассеты в шкаф с посудой, и это обозначалось: «кассеты пришли в гости, будут чай пить». Я ставила кассету в магнитофон и просила: «кассета, спой песенку» – Даше это очень нравилось. Кассеты стали первыми устойчивыми игровыми персонажами, и девочка даже стремилась забирать их с собой домой. Чуть позже стало возможно играть с кассетами в игровой комнате – они «катались» с горки, на лошадке, «заходили» в домик. Вернулась игра с собачкой, и с новым персонажем – маленькой глиняной кошкой, пытались и ее кормить, но больше всего Дашу занимала игра с кассетами.

Во время этой игры девочка, конечно, увлекалась привычными стереотипными действиями, и игровой сюжет приходилось энергично «продвигать», не давая Даше слишком фиксироваться на отдельных сенсорных впечатлениях: заталкиванию разных мелких предметов в щелочки, «игре» с дверями, щелканье ножницами и т. п.

Помимо игровых эпизодов сохранялись и моменты игрового «тормошения», комментарий, осмысляющий ее периодические уходы в полевое поведение. Однако эти воздействия все более отчетливо начинают играть поддерживающую роль, обеспечивая более сложное взаимодействие.

Собственные аутостимуляторные действия девочки продолжают развиваться и усложняться. В те моменты, когда Даша предоставлена сама себе, она уже может заниматься менее формальным и более эмоционально осмысленным объединением предметов: не только механически заталкивает разные мелкие предметы в щелочки и баночки, ссыпает и рассыпает их, но и стремится собрать в одну «коллекцию» все любимые игрушки – собаку, котика, кассеты, ножницы и т. д. Правда, пока она еще никак не обозначает свои действия. В дальнейшем «коллекционирование» еще более усложняется: когда Даша приехала на занятие с папой (а обычно приезжала с мамой и бабушкой), то вспоминала тех близких, кого «не хватало» говорила: «мама, баба» (то есть и здесь должен был быть привычный набор). Дома она полюбила складывать все любимые игрушки в шкаф, сама забиралась туда к ним и закрывала за собой дверь.

Но и формальное собирание продолжалось: на улице гулять стало трудно, поскольку появилась страсть к пивным крышкам – везде находила их, доставала из любой грязи, носила в руках, расстраивалась, если все найденные крышки не помещались в руку, плакала, если они выпадали, бесконечно требовала собрать все упавшее. По словам мамы, «все гуляние проходило вокруг крышек». Позже, на смену собирательству пивных крышек пришло собирание шариков от пистолета. Даша каким-то своим способом запомнила количество и цвет шариков, требовала соблюдения их постоянства. Чтобы сохранять их постоянное количество, приходилось лазить по кустам, потому что они непрерывно куда-нибудь закатывались, а потерять их, означало спровоцировать страшную истерику. Нужно, однако, подчеркнуть, что теперь она собирает свои формальные коллекции не только по размеру, но и другому сенсорному признаку – цвету, кроме того, ей становится важно сохранение постоянного количества предметов.

В этот же период у Даши проявляется большая чувствительность к слову. Девочка стала повторять понравившиеся ей по звучанию слова, услышанные в разговорах других людей, и даже не адресованного ей. Когда в ее присутствии родственник-студент «зубрил» тему по гидромеханике, Даша, держась рядом, с удовольствием слушала слова с необычным звучанием, особенно ей понравилось словосочетание «гидравлическая маска», повторяла с восторгом: «маска, маска». Когда он ушел, расстроилась. Чтобы интерес к звучанию речи не закрепился как формальная аутостимуляции, родителям было рекомендовано в присутствии девочки как можно больше говорить про нее, а также слушать вместе аудиокассеты со сказками. Постепенно у Даши стал формироваться избирательный интерес к словесному комментарию взрослого, кроме того, она все больше стала самостоятельно и осмысленно пользоваться речью.

На этом этапе завершился наш первый год занятий с Дашей. Благодаря раннему началу занятий, их интенсивности, активному участию родителей, коррекционный процесс проходил достаточно динамично. Это было видно и по изменению действий аутостимуляции, они становились все более разнообразными и стали приближаться к нормальной сенсорной игре маленького ребенка. Теперь уже не экранировали ее от взаимодействия, наоборот, помогали удерживаться в контакте и взаимодействии с другим человеком, что способствовало развитию все более осмысленного отношения к происходящему вокруг. Появление более сложных собственных интересов, снижало потребность в стереотипных впечатлениях, вело за собой значительные изменения в поведении аутичного ребенка и прогресс психического развития.

Занятия с Дашей проводились еще в течение нескольких лет, помимо психологических, с ребенком проводились интенсивные педагогические занятия. Несмотря на сохраняющиеся трудности развития эмоционально-волевой сферы, девочка овладела развернутой коммуникативной речью, смогла адаптироваться к обучению в обычном классе и, в последствии, успешно освоить программу школы математического профиля.

В случае с Дашей представлены начальные этапы коррекционной работы при формирующейся 1-ой группе РДА. При других вариантах аутистического развития (2-ая, 3-ья, 4-ая группы РДА по классификации О.С. Никольской), а также, при наличии осложняющих факторов (например, позднее начало коррекционной работы) коррекционный процесс закономерно обретает свою специфику. Вместе с тем, как показывают теоретические исследования 8 и практический опыт общая логика изменений стереотипной аутостимуляции у ребенка с аутизмом в процессе психологической коррекционной работы сохраняется. Присоединение взрослого к аутостимуляции предполагает эмоциональное тонизирование ребенка и осмысление его действий, что позволяет формировать общие со взрослым позитивные переживания. Постепенно для ребенка все более значимым становится удовольствие, получаемое в процессе взаимодействия. Повышение психической активности и выносливости ребенка способствует его большей вовлеченности в происходящее вокруг и создает возможность получения разнообразных сенсорных и эмоциональных впечатлений в процессе контакта и самостоятельного обследования среды. Таким образом создается основа для нормализации процессов саморегуляции и закономерно снижается сама потребность в стереотипной аутостимуляции.

Источник