в чем проявляется специфика педагогических нововведений в практике дошкольного образования

Инновации в педагогическом процессе детского сада

Вы будете перенаправлены на Автор24

Условия развития инновационной деятельности в системе дошкольного образования

Внедрение инноваций в дошкольную образовательную сферу связано с тенденциями общественного развития и общими направлениями политики государства в образовательной сфере. В настоящее время происходит непрерывное общественное развитие, связанное с научно-техническим прогрессом и информационным прогрессом. Информация охватывает все сферы общественной жизнедеятельности, все больше расширяя и углубляя степень своего воздействия. Это требует модернизации в экономике, социальной сфере, и более всего, реформирования образовательной системы, поскольку она занимается подготовкой специалистов по различным направлениям, способным к дальнейшему поддержанию и развитию прогрессивных инновационных процессов.

Образовательный процесс в современных условиях базируется на принципах гуманизации, творческом образовательном подходе, экспериментальной и новаторской деятельности в системе образования. В этой связи дошкольный этап образования требует внедрения инноваций в организацию процессов воспитания и обучения.

Инновация представляет собой идеи научной направленности и способы их практического воплощения. Инновация отражает основное содержание инновационного процесса. Он, в свою очередь, является способом использования новшеств, инновационных идей для приведения образовательных процессов в новое, более качественное и продуктивное состояние.

Система образования не является стабильной. Она изменяется и развивается, отвечая требованиям текущего этапа общественного развития. Это приводит к постоянному поиску новых путей ее развития и внедрение нововведений в процессы образования и воспитания. Естественно, что дошкольное образование не является исключением.

Нововведения в дошкольном учебно-воспитательном процессе представляют собой процессы внедрения новых идей, методик, технологий воспитания и образования, применения инновационных средств и творческого подхода в организации воспитательных мероприятий, носящие целенаправленный характер.

Нововведениями в системе дошкольного образования можно считать:

Готовые работы на аналогичную тему

Инновационные процессы в системе дошкольного образования ориентированы на решение злободневных педагогических проблем. Инновация предполагает поиск путей для разрешения актуальных воспитательных вопросов и проблемных моментов, в организации учебно-воспитательного процесса с детьми дошкольного возраста.

Инновации разрабатываются таким образом, чтобы отвечать текущим требованиям реорганизации образовательной системы и легко адаптироваться к любым условиям воспитательной среды. Они базируются на научных идеях и носят завершенный характер т.е. предполагают достижение определенной цели, посредством их внедрения в практическую педагогическую деятельность.

Источники инновации в педагогическом процессе ДОУ

Введение различных новшеств в учебно-воспитательный процесс детского сада определяется инновационным потенциалом отдельного педагога и всего педагогического состава ДОУ. Педагог должен обладать навыками адаптации к любым новшествам и легко находить им практическое применение. Для этого требуется его постоянное развитие, повышение профессионализма и квалификации.

Введение инноваций в педагогическую работу детского сада требует переориентации направлений деятельности педагогов, с учетом особенностей, способностей, навыков детей, их потребностей и индивидуальной специфики развития.

Эффективность внедрения инноваций определяется инновационным поведением субъекта воспитательного процесса. От его действий, желаний, стремлений, положительного отношения к преобразованиям зависит результативность инновационного процесса в сфере дошкольного образования.

Педагоги детского сада выступают носителями инноваций. Именно от педагога зависит грамотное и оптимальное внедрение инноваций в заведение дошкольного воспитания.

Личность педагога и его инновационная деятельность включает в себя следующие основные компоненты:

Субъект инновационного процесса развивается благодаря таким источникам, как культура и объекты инновационного воздействия – дети, их личностные характеристики, деятельность, умения и навыки.

В качестве источников становления и развития инновационной компетентности педагога дошкольного учебно-воспитательного процесса выступают мотивации педагога – его желания и стремления, теоретическая база – научные знания, технологическая база – способность применения определенных методик, приемов, способов и средств воспитательного воздействия и результативная готовность – ориентация на достижение конкретных образовательных целей, посредством эффективного применения инноваций.

Целевое назначение и классификация инноваций в педагогическом процессе ДОУ

Инновационная деятельность детского сада нацелена на развитие и совершенствование навыков деятельности дошкольной педагогической системы и достижение более образовательных эффектов более высокого уровня и качества.

Внедрение инноваций в учебно-воспитательную работу детского сада позволяет расширить число вариантов организации воспитательного процесса, направить его на развитие личности, с учетом ее индивидуальных характеристик.

Инновации, внедряемые в работу детского сада классифицируются по различным основаниям.

Так, в зависимости от воздействия на учебно-воспитательный процесс, инновации могут внедряться в содержание программ обучения, проявляться в формах и методах воспитательного воздействия и в структуру управления детским садом.

Исходя из объемов реформирования, инновации бывают:

В зависимости от инновационного потенциала, заложенного в новшество, они могут быть:

Источник

Педагогические инновации в дошкольном образовании

Качественное дошкольное образование рассматривается сегодня как существенный резерв повышения качества и доступности последующих ступеней образования, для чего необходимо внедрение в систему дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нововведений.

Нововведение (инновация) – комплексный процесс создания, распространения, внедрения и использования нового практического средства, метода, концепции и т.д. – новшества для удовлетворения человеческих потребностей

В настоящее время в сферу инновационной деятельности включены уже не отдельные дошкольные учреждения и педагоги-новаторы, а практически каждое дошкольное учреждение; педагоги ДОУ вовлечены в инновационные процессы, касающиеся обновления дошкольного образования. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребенка, на развитие его способностей. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные преобразования в современных условиях приобретают системный характер. Созданы новые типы, виды и профили дошкольных учреждений, новые образовательные программы, позволяющие обеспечить вариативность воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на индивидуальность ребенка и запросы его семьи. Изменения в развивающемся дошкольном учреждении происходят не хаотично, а прогнозируются руководителем на основе закономерностей и направлены на достижение конкретных целей. Следовательно, каждому руководителю необходимо знать, как инновации внедрять, осваивать и сопровождать. Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии, называемые жизненным циклом: новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества.

Успешность и действенность инновационной работы, ее влияние на развитие Доу зависят от актуальности работы, заинтересованности и профессиональной компетентности участников, системы методических и организационных мероприятий. Участники инновационного процесса всегда должны помнить, что новое добивается признания, пробивает себе дорогу с большим трудом; носит конкретно-исторический характер и может быть прогрессивным для определенного отрезка времени, но устареть на более позднем этапе и стать даже тормозом в дальнейшем развитии.

Новое может выступать в форме принципиально неизвестного новшества – абсолютной новизны, или условной (относительной) новизны. В сущности, новизна всегда относительна как в личностном, так и во временном плане. К новшествам зачастую относят оригинальность (не лучше, но по-другому), формальную смену названий, изобретательские мелочи. Что скорее «заигрывание с наукой», нежели заслуживающие внимания нововведения.

Типы нововведений группируют по следующим основаниям:

1. По влиянию на учебно-воспитательный процесс:- в содержании образования;

— в формах и методах воспитательно-образовательного процесса;

2. По масштабам (объему) преобразований:

— частные, единичные, не связанные между собой;

— модульные (комплекс частных, связанных между собой);

— системные (относящиеся ко всему дошкольному учреждению).

3. По инновационному потенциалу:

— усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что имеет аналог или прототип (модификационные нововведения);

— новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом сочетании ранее не применялись (комбинаторные нововведения);

4. По отношению к предшествующему:

— новшество вводится вместо конкретного, устаревшего средства (заменяющее новшество);

— прекращение использования формы работы, отмена программы, технологии (отменяющее нововведение);

— освоение нового вида услуг, новой программы, технологии (открывающее нововведение);

— ретровведение – освоение нового в данный момент, для коллектива детского сада, но когда-то уже использовавшегося в системе дошкольного воспитания и образования.

Потребность в инновациях возникает тогда, когда появляется необходимость разрешить какую-то проблему, когда создается между желаемым и реальным результатом. Решить проблему – значит изменить систему, и если изменения имеют качественный характер, то в результате решения проблемы происходит развитие системы.

Можно выделить основные причины нововведений:

1. Необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном образовании проблем.

2. Стремление педагогических коллективов повысить качество предоставляемых населению услуг, сделать их более разнообразными и тем самым сохранить свои детские сады.

3. Подражание другим дошкольным учреждениям, интуитивное представление педагогов, что нововведения улучшат деятельность всего коллектива.

4. Постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами, твердое намерение их улучшить. Потребность в причастности к большому, значительному делу.

5. Стремление недавних выпускников педвузов, слушателей курсов повышения квалификации реализовать полученные знания.

6. Возрастающие запросы отдельных групп родителей.

7. Конкуренция между детскими садами.

Какой бы ни была причина инновационной деятельности в ДОУ, ее результаты не должны оставаться в стенах конкретного учреждения. В этом отношении большое значение имеет поддержка со стороны администрации ДОУ, администрации региона, Минобрнауки РТ и РФ.

общая цель инновационной деятельности в ДОУ – улучшение способности педагогической системы детского сада достигать качественно более высоких результатов образования.

Проблема управления инновационными процессами в ДОУ стала предметом серьезного изучения по причине ориентированности современного дошкольного учреждения на развитие личности ребенка, на раскрытие его творческих способностей, требующего соответствующего профессионально-личностного развития педагогов, приоритетности задач развития личности ребенка и педагога, обеспечения непрерывности образовательного процесса и профессионального подхода к его организации.

Источник

Специфика педагогических нововведений

Тема 3. Специфика педагогических нововведений

Педагогическая инноватика как одно из самостоятельных

направлений педагогической науки стала интенсивно развиваться в

последнее десятилетие XX века. Это обусловлено рядом факторов.

1. Сменой монизма и догматизма в общественном развитии на

плюрализм, отказом от абсолютизации марксистских истин, признанием

необходимости диалога с представителями других мировоззрений.

2. Неудовлетворительным состоянием системы народного

образования, которое привело к сменяющим друг друга школьным

реформам, которые не принесли ощутимых результатов.

3. Отрывом педагогической науки от практики, неэффективностью

деятельности по внедрению научных достижений в практику школы.

4. Пробуждением инициативы и творчества учителей. Правом и

обязанностью творить, искать, обновлять содержание и методику, вести

опытно-экспериментальную работу. Закреплением этого права в

5. Воссозданием и рождением новых типов учебных заведений:

гимназий, колледжей, лицеев, педагогических университетов и др.

Актуализацией педагогических идей гуманизации и гуманитаризации

образования, демократизации жизни и управления учебных заведений.

6. Появлением новых мощных информационных средств обучения:

ЭВМ, спутникового телевидения, видеомагнитофонов и др.

7. Получением инноватикой самостоятельного статуса среди других

Педагогическая инноватика как особая отрасль педагогического

знания исследует механизмы и условия перевода педагогических систем из

состояния функционирования в состояние развития. Она с единых

позиций решает проблемы педагогической неологии (создание

педагогических новшеств), педагогической аксиологии (восприятие, оценка

и интерпретация нового в педагогике), педагогической праксиологии

(применение педагогических новшеств), инновационного менеджмента

(управление инновационным процессом) и др.

Педагогические инновации в самой широкой интерпретации

затрагивают всю систему образования и ее отдельные компоненты.

Образование является в преобладающей степени искусственным,

проектируемым и конструируемым объектом. Нормативная сфера

образования, его технологический уровень включает следующие основные

компоненты: проект образовательного курса (учебный план, программа,

общие рекомендации организации образования); описание

образовательного курса или педагогические описания (нормативные описания идеальных и материальных средств образования);

образовательный курс как совокупность педагогических предписаний. Эти

три компонента и выступают объектами инновационных преобразований.

При этом все возможные педагогические нововведения предполагают их

радикальную смену и (или) усовершенствование, модификацию, так как

конечным проектом образования является курс, состоящий из

Специфика педагогического нововведения определяется

совокупностью факторов. В первую очередь тем, что образование является

искусственной, социотехнической или социальной системой.

Социотехническая система характеризуется наличием в ней людей и

коллективов, интересы которых существенно связаны с ее

функционированием. В результате участия людей доминирующие связи в

таких системах принадлежат не природе, а культуре, и смысл любой

ситуации определяется отношением к ней субъекта. В социотехнических

системах субъективное преобладает над объективным, эвристическое над

формальным. Эти системы изменяются с течением времени как сами по

себе, так и в результате воздействия на них.

Наличие гуманитарной составляющей в педагогических

нововведениях предполагает их жесткие границы. Любое педагогическое

нововведение необходимо рассматривать в контексте сохранения здоровья

ребенка и учителя с учетом отдаленных последствий.

Проблемы, решаемые в образовании, нельзя отнести к таким, в

которых ясно определен набор целей и ограничений. В принципе нельзя

остановить процесс образования, чтобы построить модель, а затем снова

вернуться обратно. Остановка этого процесса в мышлении вызывает

большие проблемы адекватности созданной модели, так как изменяется

состояние проблемы, цели, отношения между учителем и учащимися и т.д.

Образно говоря, учитель или исследователь несется в хрупкой лодке по

течению процесса образования.

Как известно, проблемы в социотехнических системах могут решаться

1. Идеальное, абсолютно наилучшее по эффективности решение

предполагает ликвидацию, растворение проблемы. Благодаря изменению в

функционирующей системе и (или) ее окружении исчезает не только сама

проблема, но и будущие проблемы система сможет преодолевать

2. Оптимальное решение проблемы связано с данными, конкретными

условиями, по отношению к которым это решение является наилучшим.

3. Удовлетворительное или любое решение, приводящее к смягчению

проблемы до ее приемлемого состояния. Удовлетворительное решение

обычно выше некоторого «уровня притязаний», т.е. оно в большинстве случаев является субъективным.

Анализ многочисленных педагогических нововведений,

осуществляемых особенно на уровне конкретного учителя-предметника,

показал, что среди них преобладают нововведения с удовлетворительным

решением проблем. На этой основе возникает ситуация расплывчатости

педагогического нововведения. Неслучайно большинство исследователей

при изучении нововведений ориентируются только на одну систему

отсчета, которая связана с любыми сознательно вводимыми изменениями в

исходной системе. Все это является источником вариофикации и позволяет

имитировать требуемые изменения, так как о тождестве или различии

между двумя состояниями и (или) наблюдениями нельзя утверждать с

Специфика педагогического нововведения порождается также

отсутствием определенных оценочных критериев эффективности

процессов обучения и воспитания, в частности, обоснованных конкретных

рекомендаций. В этой связи Н. В. Кухарев, отмечая актуальность

постановки данного вопроса, указывал и на его сложность, необходимость

переосмысления ставшего постулатом метода оценки, когда работу учителя

квалифицируют по «эффективно» проведенному уроку.

Доминирование в реальном образовательном процессе субъект-

субъектных взаимодействий учителя и учащихся, учителя и родителей,

учащихся между собой и др. не позволяет выполнить в полной мере

элементарные нормативные требования государственной программы. Это

касается в первую очередь критериев оценки знаний учащихся. Учителя

неизбежно по-разному понимают и выполняют инструкции. Оценки все

равно получаются относительными. Оценка знаний в порядковой шкале,

непосредственные сравнения обладателей знаний весьма зависят от

субъективных свойств учителя. Общеизвестным фактом,

свидетельствующим об этом, является то, что уровень знаний медалистов

разных школ заметно отличается.

Несмотря на введение тестов, с помощью которых повышается

уровень объективности, создать общедоступные стандарты, наподобие

эталонов твердости или длины световой волны, применительно к человеку

пока не представляется возможным. Исследуя различия в познавательных

процессах людей, выросших в различной культурной среде, М. Коул и

С. Скрибнер пришли к выводу о том, что «применение тестов для оценки

познавательных способностей народностей, живущих в совершенно иных

социально-экономических условиях, не могло дать результатов, сколь-

нибудь отражающих их действительные познавательные возможности, и

факт глубокого отличия тех данных, которые получились при применении

этих тестов, от тех особенностей, которые появились у этих народностей в

условиях их практической жизни, не нашли должного объяснения».

Педагогические нововведения характеризуются символическими

научными описаниями и обоснованиями, т.е. слишком общими и

пригодными на все случаи жизни, а также их множественностью. Это

связано с тем, что пока педагогика не осуществляет в себе категориальный

синтез научного знания других научных дисциплин, в том числе

непедагогических. Множественность научных описаний и обоснований

педагогического нововведения приводит к его неограниченной

В определении нововведения, которое рассматривалось в теме 2,

отмечалось, что одним из объектов, подлежащих изменению является

нормативно одобренный способ деятельности. Применительно к

педагогическим нововведениям в качестве норматива деятельности

выступает нормативно одобренное педагогическое предписание, которое

зафиксировано в проекте образования. Педагогическое предписание

ориентировано на получение определенного образовательного результата.

Знания характеризуются с точки зрения истины или лжи, а предписания

могут быть правильными или нет, приводить или не приводить к решению

поставленной задачи. Они представляют собой команды, указания на то,

какую деятельность необходимо совершить. Анализ генезиса педагогики

показал, что при создании предписаний преобладает индуктивно-

умозрительный способ. До сих пор разработка научно обоснованных норм

практической деятельности является одной из важнейших проблем

педагогической науки. В традиционном массовом образовании обычно

используется рецептивное предписание, предполагающее передачу

учащимся знаний в готовом виде, их организацию и упорядочение, а также

применение в различных ситуациях. При осуществлении нововведения оно

может быть дополнено или заменено инструментальным,

исследовательским, релаксопедическим и культурологическим

предписаниями. Символичность педагогических описаний и

эвристичность предписаний выражается в такой особенности

педагогических нововведений, как конвенциальность. Совокупность

взглядов на нововведение даже небольшой группы специалистов, а иногда

управленцев, бизнесменов может явиться достаточной для его «прививки»

практике образования, без учета влияния нововведения на здоровье детей.

В то же время благодаря часто молчаливой конвенциальности большинства

учителей и преподавателей удается сохранить лучшие традиции в

образовании, его гуманное начало.

В педагогической инноватике естественный инновационный процесс

описывается в основном с ориентацией на состав классического

жизненного цикла технических нововведений, включающего: старт,

быстрый рост, зрелость, насыщение, кризис и финиш. Например,

В. И. Загвязинский описывает жизненные циклы двух типов концепций, рождающихся в теоретической «оболочке» и концепций, восходящих к

Жизненный цикл концепций, созданных в науке, предполагает

возникновение новой концепции с прицелом на использование в

определенных рамках, при определенных условиях; расширение

концепции, ее притязание на всеобщность и исключительность;

постепенное «принятие» практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание

«чуда», незамедлительного эффекта; ее работа на практике, но чуда нет,

начинается охлаждение и разочарование; теория совершенствуется,

приспосабливается к меняющимся обстоятельствам; возникает потребность

в ее преобразовании, интеграции с другими теориями.

Концепция, возникшая в недрах практики, проходит следующие

этапы: рождение идей и их постепенная реализация в методических

средствах; борьба, долгая и трудная, за утверждение и признание

разработок; выраженные притязания на универсальность (характерно для

некоторых концепций, многое зависит от культуры создателя); осознание

научных идей, лежащих в основе опыта, своего места в строю научных

исканий, вклада в теорию; интеграция с другими подходами и поисками,

осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (это

происходит не всегда).

Развертывание жизненных циклов нововведений, возникших в

педагогической науке и на практике, приведено на рисунке 5.

Анализ педагогических нововведений также показал, что их

естественное развитие не всегда адекватно классическому жизненному

циклу. Многие педагогические нововведения не «умирают», как это бывает,

например, с техническими нововведениями, и не интегрируются с другими

поисками, а просто переходят с позиции актуальных, «первых ролей» на

сцене педагогической реальности, в позицию потенциально возможных. Их

существование в большей степени адекватно логике культуры, чем логике

познания. Схема сжатия, перестройки старого, формулы Ньютона: «Я

карлик, стоящий на плечах гигантов», применительно к развитию

педагогического знания, педагогических нововведений еще в большей мере

не срабатывает, чем, например, в современной физике. Хотя и там есть

много фактов, когда ученые, минуя кумулятивную схему постижения и

развития знания, становились выдающимися и вносили существенный

вклад в развитие науки. Например: Л. Д. Ландау не смог пройти курс

экспериментальной физики в университете. Этот курс ему заменили

дополнительными математическими дисциплинами. И такое изменение

содержания обучения ученому не помешало успешно сотрудничать с

экспериментаторами, в частности, П. Л. Капицей. Сам П. Л. Капица, будучи

отстраненным по политическим мотивам от занятий физикой в научных

лабораториях, создал на даче лабораторию, где делал приборы своими руками. Ему удалось найти «девственные» области физики, которые можно

было исследовать даже в таких условиях. Н. Бор также внес авторское

начало в физику. Ограничимся этими историческими фактами развития

физики, подтверждающими нарушение логики кумулятивного познания

В отличие от физики, где достаточно определенно проявляет себя

парадигмальное знание (механическая, электродинамическая и другие

картины мира) в педагогике научное знание имеет культурадигмальный

характер. Плюрализм, изобретение мира «впервые» в педагогике является

не исключением, как в физике, а правилом. Новое здесь требует очень

часто другой основы, движения к началу, учета личностных свойств

учащихся педагога. С появлением нового педагогического знания старое не

уходит, не «снимается» и не исчезает в новом. Здесь в развитии доминирует

сохранение того же самого, все увеличивающегося числа граней

педагогического знания. На педагогической «сцене» всегда много

свободных мест, тем более что она ограничена пока еще непознанными

возможностями человеческого мозга и требованиями научной организации

труда. На рисунке 6 изображена педагогическая «сцена» с педагогическими

Существует много фактов, подтверждающих специфику жизненного

цикла педагогических нововведений. Остановимся лишь на одном из них. В

«Методическом словаре» (1925 г.) находим перечень средств, что считались

тогда педагогическими новшествами: активный метод, лекции-диспуты,

генетический, эвристический и исследовательский методы, драматизация,

студийная система занятий и т.д. Очевидно, что многие из этих

педагогических средств актуализированы сегодня и считаются

Изложенное позволяет сформулировать закономерность, которая

выражает специфику педагогического нововведения. Педагогическая

реальность развивается преимущественно в логике культуры.

Педагогические нововведения являются плюральными векторами развития

педагогической реальности, «живут» на дидактической сцене

одновременно по объективным и/или субъективным причинам, меняя

свои роли. Мир «впервые» в развитии дидактической реальности

посредством нововведений полноправно взаимодополняет ее

кумулятивную составляющую и классический жизненный цикл

Таким образом, идеальное педагогическое нововведение представляет

собой целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных

изменений всего образовательного курса или его отдельных составляющих

(педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий

образования), что приводят к повышению эффективности и качества

Содержанием управляемого инновационного процесса являются

сферы педагогического поиска, создания педагогического новшества, его

реализации и рефлексии педагогического нововведения.

Спонтанный (уникальный) инновационный процесс развертывается

по схеме классического жизненного цикла и/или в логике развития

Между пространством, очерченным управляемым и спонтанным

инновационными процессами существуют реальные педагогические

нововведения. К ним относятся такие, как педагогическое исследование,

освоение практикой результатов научных исследований, внедрение

результатов исследований в практику образования, изучение и обобщение

прогрессивного педагогического опыта своих коллег, а также собственного.

При осуществлении типологии педагогических нововведений

используем матрицу описания нововведений, приведенную в разделе

1.2.Эта матрица может быть дополнена и конкретизирована в реальных

условиях. Например, по такому основанию, как характер операций и видов

деятельности выделим следующие педагогические нововведения:

личностные, эмпирические, модернистские, технологические и

Личностные нововведения обусловлены особенностями

межличностного взаимодействия учителя и учащихся. Эмпирические

нововведения характеризуются систематизацией учителем удачных проб и

своевременным устранением ошибок. Модернистские нововведения

связаны с использованием в обучении новых технических средств и

преобразованием помещений, где проводятся занятия. Технологические

нововведения осуществляются на основе научных знаний, научного

обоснования эффективного образования. Концептуальные педагогические

нововведения предполагают смену не только педагогических предписаний,

но и педагогических описаний проекта образования.

Например, организация образования на основе ассоциативно-

рефлекторной концепции рассматривает усвоение на основе ассоциаций:

организацию восприятия, осмысления знаний на практике. Концепция

формирования умственных действий исходит из того, что знания не

существуют вне деятельности.

По объему педагогические нововведения можно классифицировать

следующим образом: мотивационные, целевые, содержательные,

процессуальные, целостные. К нововведениям, затрагивающим более

мелкие единицы образовательного процесса, относятся обучение,

воспитание, а также темы, разделы, контроль знаний, обобщение знаний и

Среди учителей новаторы составляют 6,7%, передовики – 44,7%,

умеренные – 17,8%, предпоследние – 8,1% и последние – 22,7%.__

Источник